Значение живого устного слова неоспоримо, ведь лекция, доклад, беседа, выступление стали по­вседневным явлением в нашей жизни. Устная речь всегда имеет большой запас средств для пере­дачи мыслей и чувств: это и ми­мика, и жесты, и интонация, и т.д. Роль интонации в речи ог­ромна. Она усиливает само зна­чение слова и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать словам смысл, противоположный тому, который они выражают.

Под интонацией понимают одно из основных фонетических средств оформления высказывания как совокупность просодиче­ских компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. В лю­бом высказывании или его части (предложении) можно выделить следующие компоненты:

- мелодику — относительное изменение высоты основного тона голоса (понижение или повыше­ние);

- интенсивность — ударение смысловое, словесное;

- темп — протекание речи во времени (тесно связан с ритмом);

- ритм — звуковая организация речи при помощи чередования ударных и безударных сло­гов;

- паузу — перерыв в процессе речи;

-тембр — специфическая, индивидуальная окраска голоса.

Все эти компоненты — звуко­вая оболочка речи и звучания, материальное воплощение содер­жания, смысла речи. Они взаи­мосвязаны и реально существу­ют в единстве.

Особое значение речь взросло­го (педагога) приобретает в про­цессе обучения детей родному языку, поскольку дошкольник усваивает язык практически, по подражанию, заимствуя у окру­жающих и словарь, и стиль, и тон, и манеру говорить. В этом смысле речь взрослого для ребен­ка — образец принятого употреб­ления языковых средств.

Педагог должен всегда забо­титься о выразительной стороне своего рассказа. Не чтец-деклама­тор, а заинтересованный очеви­дец — вот качество рассказчика, которое импонирует маленьким слушателям. Когда взрослый го­ворит увлеченно, дети слушают сказку, затаив дыхание. Они дол­жны видеть лицо рассказчика, его эмоции, мимику. Это помогает по­нять историю, составить мнение о ее персонажах и, может быть, в дальнейшем использовать как об­разец для подражания.

Дошкольный возраст оптима­лен для усвоения языка. Именно тогда дети владеют наибольшей чуткостью к языковым явлени­ям. Ребенок, который свободно пользуется словом, получает удо­вольствие от своей речи, при пе­редаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. При обследовании дошколь­ников 5—6-летнего возраста были выявлены значительные трудности. По мнению В.И. Селиверстова, «от­сутствие стимула и желания го­ворить, боязнь речевого общения приводят к тому, что речь ребенка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной». Интонаци­онную обедненность, невырази­тельность речи заикающихся отме­чают Л.И. Белякова и Е.А. Дьяко­ва.

Нередко приходится отмечать, что эмоциональность, вырази­тельность речи, живость эмоций очень часто проявляются у до­школьников в игре и в свободном общении (радость, восторг, оби­да, огорчение, гнев) и угасают, те­ряются в вынужденной ситуации (например, педагог говорит: «Рас­скажи сказку выразительно, кра­сиво, передавая характер и на­строение героев»). То же случа­ется при составлении рассказов, связных высказываний или при построении ответов в ходе бесе­ды со взрослым, когда ребенок за­мыкается, комплексует (речь его становится тихой, монотонной, маломодулированной).

Больше возможностей в этом отношении имеют пересказы. Это связано с тем, что дети получают образец речи взрослого и подра­жают его мимике, интонации. Бывает так, что проявление эмоций, очень живо и выразитель­но дающееся младшим дошколь­никам (в случае подражания взрос­лому: «Вот как рассердился Ми-хайло Иванович!»; «Вот как плачет Аленушка!»), в меньшей мере или вообще не выполняется детьми более старшего возраста. Зависит это от индивидуальных психи­ческих особенностей ребенка. Наиболее же часто так происхо­дит с детьми, осознающими и очень болезненно переживающи­ми свой речевой дефект, стремящимися его скрыть, завуалировать тихой, мо­нотонной, невыразительной речью.

В каждой группе есть дети с эмоциональной, яркой речью, ко­торые самостоятельно использу­ют основные средства вырази­тельности, экспериментируют, пробуют варианты для достиже­ния лучшего результата, часто помогают своим товарищам про­изнести ту или иную реплику, показать ситуацию.

Педагогическое наблюдение позволяет выделить среди до­школьников несколько групп:

1) дети, имеющие выражен­ную, эмоциональную речь, не комплексующие и не стесняющи­еся в присутствии сверстников или взрослых;

2)        дети, проявляющие живость и выразительность лишь в кругу хорошо знакомых и близких людей; в новой же обстановке они те­ряются, конфузятся, замыкаются;

3) дети безынициативные, с не­ выразительной речью и мимикой,
скованные, но легко подражающие средствам выразительности взрослого и в ходе тренировочных упражнений закрепляющие их и демонстрирующие в дальнейшем;

4) дети, имеющие очень низ­кие внешние эмоциональные про­явления, отказывающиеся от пуб­личных выступлений.

Опыт показывает, что форми­рование выразительной речи у дошкольников можно осуществлять с помощью игры и отдельных игровых дей­ствий. В игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и не­редко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие воз­можности.

Особо надо выделить театра­лизованные игры с сюжетным за­мыслом и ролевыми действиями. Одна из ведущих ролей в них при­надлежит логопеду. Дети внача­ле будут только зрителями. Речь логопеда на этом этапе служит им образцом для подражания. Они стараются прочувствовать инто­нации, особенно построенные на контрастах. Постепенно творчес­кая активность детей возрастает, у них развиваются мелодико-интонационная выразительность, плавность речи.

Кроме театрализованных игр развитию выразительности речи могут способствовать и другие их виды: подвижные, словесные, дидактические, а также игровые упражнения, которые могут использоваться как самостоятельно, так и включаться в какие-либо занятия.

Прежде чем развивать у ребенка мимическую выразительность, следует сначала научить его узнавать, а затем и воспроизводить, передавать эмоциональное состояние при помощи мимики.